(Ri-)definendo l’intelligenza artificiale

L’espressione “intelligenza artificiale” ha fatto irruzione negli ultimi cinque anni tanto nel dibattito culturale internazionale quanto in quello pedagogico, diffondendosi capillarmente e rapidamente e imponendo alla scuola di interrogarsi criticamente, dal punto di vista organizzativo, formativo e anche regolamentativo. Per quanto la sua storia non sia così giovane, è stata la diffusione di strumenti di intelligenza artificiale generativa a produrre un impatto più evidente nella quotidianità scolastica.

Intorno a questo tema, come rispetto a molti altri, le posizioni pedagogiche (e con loro quelle scolastiche) si sono disposte su due fronti: da un lato l’entusiasmo, dall’altro una forte preoccupazione. La tendenza è piuttosto ricorrente di fronte all’arrivo di nuove tecnologie comunicative e rispecchia quelle riflessioni che Umberto Eco aveva promosso già negli anni ’60, parlando di “apocalittici” e “integrati”.

Le posizioni di Eco intorno al tema sono ancora attuali, non solo perché descrivono efficacemente la tendenza alla polarizzazione intorno a questo tema, ma anche perché lo stesso semiologo negli anni ’60 sottolineava l’inutilità di arroccarsi su una delle due posizioni, auspicando piuttosto un dialogo tra riflessioni radicalmente critiche e approcci capaci di valorizzare le concrete opportunità. Oggi rispetto all’intelligenza artificiale è necessario mantenere questo stesso equilibrio tra approcci di pedagogia critica (che evidenzino le sue derive, frequenti, inquietanti e spesso invisibili) ma anche di didattica innovativa.

Sempre con uno sguardo al passato, è utile notare come tante tecnologie inizialmente siano state introdotte nella cultura con enorme preoccupazione: il caso più significativo è senza dubbio quello della scrittura, rispetto alla quale nel Fedro Platone manifestò toni allarmati, sottolineando il rischio di riduzione delle capacità di memoria degli esseri umani e le possibili conseguenze negative per la cultura. La diffusione della scrittura, tuttavia, non è stata affatto ostacolata dallo scetticismo di Platone, anzi lo stesso filosofo oggi è conosciuto proprio attraverso quella stessa tecnologia che lo spaventava.

Queste riflessioni sulla scrittura possono essere mutuate sull’IA? In parte, probabilmente, sì: pensare di arrestare e di demonizzare l’arrivo di una tecnologia dalle potenzialità così ampie e dalla diffusione così repentina sarebbe oggi anacronistico e improduttivo. Tuttavia, rispetto all’intelligenza artificiale occorrono alcune precisazioni. Per esempio, un errore da non commettere è quello di considerare l’IA (e con lei le nuove tecnologie digitali) come un semplice strumento le cui conseguenze dipendono solo dalle modalità di uso. Se i media del passato (parola parlata, parola scritta, penna, radio, ecc.) erano estensioni “neutrali” e quindi il loro impatto dipendeva dagli usi che ne facevano gli esseri umani, oggi gli strumenti tecnologici non sono neutrali: la tecnologia è oggi un attore importante nella costruzione di vissuti emotivi e nella generazione di reazioni predeterminante. In modo particolare, la progettazione (e lo stesso design) di questi strumenti sono studiati per rendere gli utenti sempre più assuefatti dai servizi e per poter raccogliere e archiviare una ingente quantità di dati che, sempre tramite algoritmi, rende maggiormente prevedibile il comportamento degli esseri umani, producendo profitto (per pochi).

La scuola come omeostato?

Nel 2015 Luciano Floridi, insieme a un gruppo di intellettuali di vari ambiti disciplinari, ha coniato l’efficace espressione on-life per sottolineare quanto la condizione dell’essere umano ormai non possa essere considerata né off-line, né on-line, essendo frequenti e inevitabili le contaminazioni tra le due dimensioni. Particolarmente significativa è la metafora della mangrovia, che il filosofo ha individuato per descrivere la condizione dell’essere umano: l’acqua nella quale vive questa pianta dalle enormi radici sospese non è né dolce, né salata ma sia dolce che salata. Questa visione affascinante, se applicata alla diffusione capillare dell’IA e degli strumenti digitali nei contesti di vita quotidiana, testimonia quanto ormai abbia poco senso chiedersi come arginare o addirittura impedire la presenza del digitale e dell’intelligenza artificiale; piuttosto occorre valutare come mantenere e implementare il benessere personale in una condizione in cui gli strumenti sono inevitabilmente presenti e come preservare le specificità dell’umano. La metafora della mangrovia non dovrebbe indurre a considerare l’essere umano “naturalmente” predisposto ad adattarsi a questa nuova condizione on-life: come è stato per la definizione di “nativi digitali” (che dava per scontata la presenza di competenza digitale attraverso l’immersione in contesti connotati dalla presenza di tecnologia), allo stesso modo si rischierebbe da un lato di sottovalutare la complessità delle tecnologie e le strategie del “capitalismo della sorveglianza”, dall’altro di sopravvalutare la capacità dell’essere umano di essere “omeostato” e quindi di riuscire a trovare un equilibrio all’interno del contesto in cui abita.

Tale equilibrio non può essere dato per scontato: è invece auspicabile riconoscere una funzione “omeostatica” (cioè finalizzata a ripristinare l’equilibrio) alla pedagogia e in particolar modo alla scuola. Mutuando le riflessioni che Neil Postman aveva proposto alla fine degli anni ’70 in relazione alla televisione – ritenendo che la scuola avesse una funzione di “conservazione” di quei saperi che rischiavano di andare perduti – è possibile oggi pensare a un’azione analoga della scuola rispetto al digitale. Essa non dovrebbe essere soltanto chiamata a rincorrere il progresso sociale, ma anche (e soprattutto) a governarlo. Sempre a proposito di riferimenti “datati”, ma ancora illuminanti, si vedano le riflessioni proposte da John Dewey nel suo Credo pedagogico.

La prospettiva “ecologica” dell’intelligenza artificiale può così rappresentare una “terza via” che vada oltre gli approcci “apocalittici” e quelli “integrati” e che si preoccupi di educare all’intelligenza artificiale: come rileva Rivoltella (attraverso un gioco di preposizioni che è centrale ed evocativo anche per la Media Education) non basta un’educazione con l’IA (valutando come può migliorare l’apprendimento), ma occorre favorire un’educazione sulla IA (per promuovere una consapevolezza critica) e per l’IA (preparando gli studenti per le sfide del futuro).

Come è presente l’IA a scuola

È interessante notare come la prima risposta della scuola (e dell’Università) di fronte alla diffusione dell’intelligenza artificiale generativa sia stata quella della negazione, come se il non sapere offrisse l’opportunità di continuare a fare il proprio lavoro senza interferenze. Tale risposta, dettata spesso dalla paura e dalla “pigrizia” rispetto all’esigenza di comprendere le trasformazioni in atto, assomiglia a un nascondere la polvere sotto il tappeto. Questo atteggiamento si è presto rilevato inadeguato, anche perché piuttosto rapidamente gli insegnanti hanno potuto rilevare come gli allievi già la utilizzassero, spesso senza adeguata problematizzazione. Se, come si è visto, la scuola ha il compito di farsi omeostato (per preservare i saperi che rischiano di perdersi) e di essere motore del progresso sociale (per governarlo e non subirlo), la riflessione pedagogica ha il compito di fare chiarezza e di orientare le azioni educative, istruttive e formative sul tema. Per avviare una riflessione critica su questi temi e per sottolineare ancora una volta l’esigenza di non nascondere la testa sotto la sabbia, può essere utile accennare alle modalità in cui, ad oggi nel 2026, l’IA generativa è presente nei contesti scolastici.

In primis, essa è largamente presente tra gli allievi. In un recente rapporto di Save the Children, gli adolescenti (e sempre più anche i preadolescenti) confermano di fare ampio ricorso all’intelligenza artificiale nell’arco delle loro giornate. Agli usi frequenti per svolgere i compiti in ambito domestico (dal risolvere problemi, al sintetizzare, al creare testi argomentativi), risulta molto rilevante l’utilizzo come supporto emotivo, attraverso i ChatBot. Ciascuno di questi usi non deve essere demonizzato, ma analizzato e compreso; soprattutto è urgente capirne i limiti e la necessità di interagire non in modo esclusivo ma integrativo rispetto ad altre modalità conoscitive.

L’intelligenza artificiale è poi ampiamente presente tra i docenti, anche se in forme molto diverse. Quei docenti più inclini a sperimentare hanno talvolta iniziato a farsi accompagnare dalle macchine per svolgere compiti ritenuti noiosi: alcuni docenti dichiarano di utilizzarla per preparare lezioni e organizzare le slide su vari argomenti, altri perfino per le valutazioni. Più rari sono gli utilizzi in chiave didattica in cui l’intelligenza artificiale diventa reale vettore di riflessione e di apprendimenti specifici e critici, accogliendo la prospettiva della Media Education. Il compito è quello di andare oltre la paura, cercando di capirne il funzionamento e di essere un modello positivo (quindi, consapevole, critico e creativo, non solo delegante) di utilizzo.

L’intelligenza artificiale è poi sempre più presente nell’organizzazione scolastica: qui, come in tanti altri contesti professionali, essa può occuparsi di migliorare i processi e di accompagnare nella gestione di compiti ripetitivi, ma si impongono riflessioni rispetto alla privacy e alla gestione dei dati. Su questo, i vari provvedimenti a livello europeo sottolineano l’esigenza di identificare standard e di seguire norme eticamente fondate: in ambito italiano è prevista per il 2 agosto 2026 una scadenza per le scuole nell’applicazione dell’AI Act, che riguarda il regolamento Europeo sul tema (2024/1689).

In ambito italiano sono state introdotte dal DM 166/2025 le Linee Guida del Ministero dell’Istruzione e del Merito, che sottolineano proprio la necessità di tutelare centralità dell’essere umano e di favorire l’equità e l’inclusione, ma anche l’urgenza di considerare aspetti etici e normativi; sono inoltre sottolineate tanto l’esigenza di favorire l’acquisizione di un pensiero critico, quanto quella di favorire un efficace utilizzo come supporto amministrativo. Singolare, però, nel documento è il focus sulla parola “competizione”: “governare l’introduzione delle tecnologie di IA nelle Istituzioni scolastiche affinché diventino uno strumento per rafforzare la competitività del sistema educativo italiano, preservandone la qualità, promuovendo l’equità e invitando studenti e Istituzioni scolastiche a sfruttare le potenzialità dell’IA con la giusta consapevolezza” (p. 4). Prima che porre l’enfasi sulla competitività sarebbe invece significativo sottolineare la dimensione del benessere (anche digitale) degli allievi e l’acquisizione di competenze (anche digitali) che rendano i soggetti cittadini attivi, responsabili e consapevoli nei confronti della realtà.

Alcune domande (critiche!) sull’IA

Questi compiti di cittadinanza possono essere tra gli obiettivi principali dello sguardo della pedagogia critica rispetto all’IA: essa, infatti, ha un ruolo riflessivo, critico e regolativo. Rispetto all’intelligenza artificiale questo sguardo di pedagogia critica può nutrirsi di tre azioni collegate tra loro: decostruire, interpretare, ricostruire guidato da intenzionalità pedagogica. Proprio seguendo questi tre passi, si possono identificare alcune domande che oggi sarebbe auspicabile porsi per fare i conti con la presenza dell’IA nella vita dei soggetti.

Come e perché viene usata l’IA in ambito scolastico? Le riflessioni qui potrebbero essere messe in relazione con gli usi in vari ambiti professionali, anche non quelli scolastici e educativi: è frequente che si usi l’intelligenza artificiale per delegare delle funzioni che prima erano svolte dall’essere umano. Questa “delega” è di per sé un problema? Non lo è se assegniamo funzioni che possono essere svolte in modo automatizzato da sistemi probabilistici offrendo risultati convincenti, affidabili ed efficaci: risulta però dirimente riuscire a riconoscere quali funzioni rientrino in questo ambito e quali no. Diventa un problema se invece se quelle stesse attività risultano impoverite dalla macchina e soprattutto se vanno a indebolire alcune competenze specifiche (e fondamentali) per l’essere umano. Per esempio, possiamo chiederci quanto sia utile l’IA per l’acquisizione delle Life Skills (autoconsapevolezza, gestione delle emozioni, gestione dello stress, empatia, comunicazione efficace, relazioni interpersonali, decision making, problem solving, pensiero critico e pensiero creativo). Si dovrebbe però, a riguardo, evitare di pensare soltanto che l’IA sia un ostacolo all’acquisizione di queste competenze, interrogandoci quanto e come (con o senza l’IA) queste competenze vengono coltivate a scuola.

L’IA porta davvero oltre la distinzione tra uomo e macchina? Le riflessioni sul post-umano sono sempre più articolate e interessanti, ma ovviamente non arrivano mai, se non in narrazioni distopiche, a sostenere la scomparsa dell’essere umano a favore delle macchine. L’essere umano, piuttosto, si trasforma, si ibrida e semmai sviluppa un dialogo con le macchine sempre più intimo; la vera sfida dovrebbe riguardare la capacità di creare “convivialità” tra esseri umani e macchine. Come notano autori quali Davide Fant e Carlo Milani che parlano di “pedagogia hacker” questo atteggiamento conviviale può essere una strada per nutrire la curiosità dell’essere umano e per evitare preoccupanti deleghe che portino la macchina a essere strumento di dominio sull’essere umano. O che, peggio ancora, tali deleghe concentrino il potere in poche mani, dando vita a inquietanti forme di dominio

L’IA sta aumentando le informazioni a disposizione per l’essere umano? La rivoluzione digitale ha aperto “autostrade” dell’informazione, offrendo a tutti i soggetti la possibilità di essere informati in tempo reale su quanto sta avvenendo in ogni parte del mondo, ma anche la possibilità di diventare produttori di informazioni. Questa situazione ha prodotto un “sovraccarico” informativo che, se da un lato ha favorito forme di democratizzazione, ha in realtà reso molto più complesso il compito di avere accesso alla conoscenza, imponendo selezione, discernimento e valutazione delle informazioni. Con l’IA generativa, gli stessi motori di ricerca, che già si servivano dell’algoritmo per filtrare e ordinare i risultati delle richieste, oggi offrono una sintesi automatizzata di risposte che, apparentemente, potrebbero risultare sufficienti per rispondere alle domande. Questa opulenza di informazioni, in assenza di un’adeguata alfabetizzazione (che porti a valutare le risposte, ma anche a un’efficace formulazione delle domande), rischia di produrre disorientamento, spiazzamento e ulteriore fragilità. Inoltre, il fatto di avere sempre a portata di mano risposte ai nostri quesiti impone riflessioni sulla legittimità del sapere, invitando a una rilettura delle dinamiche descritte da Lyotard alla fine degli anni ’70 per definire la condizione postmoderna.

L’IA è uno strumento di controllo? La domanda può sembrare retorica: il modo col quale vengono archiviati i dati e avviene una profilazione di ciascun utente degli strumenti digitali e dell’IA dovrebbe indurre a profonde riflessioni. Se da un lato alcuni dati che registrano le esperienze umane sono utilizzati per una forma di personalizzazione utile per migliorare servizi e prodotti, c’è – come nota efficacemente Susanna Zuboff – un “capitalismo della sorveglianza” che porta l’algoritmo a elaborare predizioni rispetto ai comportamenti, utilizzate con finalità di arricchimento e di controllo del potere. Le problematicità su questo tema, pur essendo già state svelate da efficaci denunce come quelle di Zuboff, sono ben lontane dall’essere risolte, come testimoniano gli stretti legami tra alcuni governi (si pensi a quello degli USA) e alcuni colossi dell’IA. Se da un lato è auspicabile una migliore regolamentazione del processo, le scuole possono farsi veicolo di consapevolezza e incoraggiare l’utilizzo di piattaforme più rispettose della privacy e meno incentrate su questo modello di arricchimento e di gestione del potere. La scuola può inoltre avere un ruolo fondamentale per preservare le capacità di attenzione dei soggetti, proprio in un’epoca in cui l’attenzione stessa degli adolescenti è diventata una delle merci più preziose.

L’IA è democratica? In linea con altre tecnologie digitali, anche l’intelligenza artificiale offre una parvenza di democrazia, vista la sua possibilità di accesso a numerose conoscenze. Occorre però sottolineare come dietro questa parvenza rimangano molte ombre. Intanto è stato ampiamente studiato quanto gli strumenti digitali non abbiano finora favorito la riduzione di disuguaglianze; anzi, si può spesso rilevare quanto anche rispetto alla competenza digitale un fattore determinante è proprio il contesto culturale e sociale nel quale cresce l’allievo.  Ancora, occorre sottolineare quanto sia piuttosto la scuola ad essere democratica, anche nella misura in cui riesce a colmare i gap sociali e culturali, agendo da omeostato rispetto alle trasformazioni in atto. L’IA non è democratica anche perché spesso nei suoi calcoli probabilistici si nutre di stereotipi, bias e pregiudizi. A riguardo, si provi a dare un comando all’IA chiedendole di generare un’immagine di una ragazza che corre in un parco. Osservando l’immagine creata, (ad oggi: è una precisazione necessaria di fronte a tecnologie in costante evoluzione) si potrà notare che, in assenza di informazioni e quindi con un prompt generico, la rappresentazione della ragazza propone un’etnia caucasica, l’acconciatura sia poco idonea all’andare a correre, la rappresentazione corporea sia basata su un canone di bellezza stereotipato e lo stesso abbigliamento sembri studiato per farlo risaltare. L’IA non è democratica, inoltre, perché spesso tende a riprodurre quella “filter bubble” che porta i soggetti a crogiolarsi in tipologie di contenuti e in idee a sé affini, senza nutrire quell’incontro con la differenza che è uno dei requisiti per un contesto realmente democratico.

Le domande citate (che non sono certo esaustive: anzi, un compito della pedagogia critica è proprio quello di aggiornarle costantemente) non dovrebbero quindi portare soltanto a chiedersi se ci sono competenze che si stanno perdendo per effetto dell’intelligenza artificiale. Evitando di allarmarsi con toni simili a quelli di Platone, sarebbe invece auspicabile cercare di comprendere quali sono le competenze più rilevanti per l’essere umano contemporaneo, anche alla luce della presenza delle tecnologie digitali e chiedersi come attraverso varie strategie e vari strumenti (anche quelli digitali, e anche l’IA) queste possano essere tutelate, coltivate, valorizzate.

Alcuni compiti e spunti operativi (e critici) per la scuola

Secondo quanto sostenuto in queste pagine, la pedagogia (e con lei la scuola) non dovrebbe limitarsi a denunciare o ad allarmarsi per la delega all’intelligenza artificiale di funzioni prioritariamente umane, non dovrebbe colpevolizzare gli allievi che ne fanno uso, né dovrebbe soltanto fermarsi alla sottolineatura di quanto questo ricorso alla tecnologia possa portare a deskilling. Se pensiamo al frequente utilizzo di chatbot da parte degli adolescenti come sostegno emotivo, è difficile pensare in termini di delega: forse dovremmo più pensare in termini di assenza di altre esperienze e di altre relazioni ritenute sufficientemente accoglienti e sufficientemente riservate da poter “interrogare”.

Una strategia quindi per accompagnare la presenza dell’intelligenza artificiale nella vita degli allievi può essere quella di pensare ai “vuoti”, alle “assenze” e “stonature” che incontrano gli allievi, cercando di offrire risposte più efficaci, non per evitare il ricorso all’IA, ma anzi per far sì che quel ricorso avvenga in modo più consapevole, più comparativo (di altre fonti), più critico e più creativo.

Proviamo a identificare quindi sinteticamente alcuni compiti.

1) Andare oltre il panico morale: l’insegnante non dovrebbe sentirsi in “svantaggio” rispetto a soggetti (gli allievi) che ritiene (spesso erroneamente) più competenti di lui; dovrebbe invece valorizzare la propria presenza anche su questi temi, informarsi, farsi coraggioso nel provare a utilizzare anche l’IA per arricchire i processi di costruzione della conoscenza; tanto in famiglia quanto a scuola, approcci orientati sulla paura e sul divieto non rappresentano risposte educative.

2) Mettere le mani al motore: la scuola non dovrebbe accontentarsi degli usi superficiali degli strumenti, si tratta di utilizzi che possono avvenire semplicemente con l’intuito, azionando quello che Kahneman definisce il “sistema 1”; occorre invece promuovere il ragionamento, capire come funziona, smontare, formulare domande, diventare produttori di contenuti.

3) Usare l’IA senza essere usati da essa: la scuola è l’agenzia in grado di rappresentare un omeostato e di dare gli spunti per pensare e per comprendere che la tecnologia non è neutrale, né è “gratis”, visto che gli utenti “pagano” in termini di attenzione; incoraggiare a capire quali interessi siano in gioco e quanto tali interessi abbiano un’influenza sul modo in cui gestiamo il nostro tempo nelle giornate può essere un altro compito fondamentale.

4) Sfidare la tecnologia: un compito della scuola può essere quello di indagare quali siano i limiti umani e quali siano quelli della tecnologia; se, gradualmente, la macchina ha appreso il gioco degli scacchi in modo più efficiente dell’essere umano, non è da escludere che possano esserci in futuro altri “sorpassi”; occorre però avere un atteggiamento curioso, che porti a sperimentare, a giocare, a favorire atteggiamenti metacognitivi, anche attraverso l’IA.

5) Usare creativamente l’IA: se inserita all’interno di progettualità educative, istruttive e formative ben articolate, l’intelligenza artificiale non rappresenta un ostacolo alla creatività, anzi può rappresentare uno strumento in più, può garantire nuovi stimoli; questo compito può passare dalla ricerca di ciò che senza la tecnologia non è possibile fare, oppure dai nostri progressi nel formulare domande.

Questi cinque passi non rappresentano una novità: possiamo trovare stretti collegamenti con quanto sostenuto da tanti pedagogisti del XX secolo (tra i più recenti, si pensi a bell hooks e Gert Biesta) e che sono ben sintetizzate dalle prospettive di Edgar Morin: quell’invito a costruire una “testa ben fatta”, per esempio, risulta ancora più determinante nell’epoca dell’intelligenza artificiale, per aiutare i soggetti a fare “tante domande” (si veda la “favola al telefono” di Rodari che porta proprio questo titolo), incoraggiando la problematizzazione e evitando forme di apprendimento “depositario” che replicano la dinamica di oppressi e oppressori: tornando ancora a Morin, per distinguere efficacemente tra il “vivere” e il “sopravvivere”.

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